Вместе с когнитивным психологом Дэниелом Виллингэмом разбираемся, почему критическое мышление — это не та вещь, которой можно научить по методичке.
Почти всякий согласится, что основная, но редко достигаемая цель образования — научить критически мыслить. Компонентами критического мышления принято считать умение увидеть обе стороны проблемы, способность быть открытым к новой информации, которая может опровергнуть ваши идеи, способность рассуждать беспристрастно, требовать, чтобы всякое утверждение подкреплялось доказательством, делать выводы и обобщения из наличествующих фактов, решать сопутствующие проблемы. При этом существуют и специфические типы критического мышления, зависящие от предмета обучения — то, что мы имеем в виду, когда говорим «рассуждать как учёный» или «мыслить как историк».
Эти здравые представления очень часто оборачиваются призывами обучить «навыкам критического мышления» и абстрактными разговорами о том, что учащиеся должны лучше рассуждать, логически обосновывать и тому подобное. Ведущие бизнесмены и работники кадровых агентств на самом высоком уровне настойчиво призывают школы лучше обучать детей критическому мышлению. Совет колледжей США недавно пересмотрел государственный экзамен SAT, чтобы он более соответствовал данным целям, одна из корпораций предложила специальный тест для проверки навыков критического мышления у студентов колледжей.
Всё это уже не ново. В 1983 году Национальная комиссия по образованию и повышению квалификации представила доклад «Нация под угрозой». Выяснилось, что значительное количество 17-тилетних не владеет «продвинутыми» интеллектуальными навыками, в которых так нуждается страна.
Утверждалось, что почти 40% выпускников не могут сделать выводы из прочитанного, и только пятая часть из них могла убедительно формулировать мысли в письменном виде.
После публикации доклада стали популярны всевозможные программы обучения студентов критическому мышлению. К 1990 году большинство штатов разработало руководства для учителей по преподаванию такого мышления. Самая распространенная программа такого рода — Tactics for Thinking — позволила продать 70 тысяч методичек. По причинам, которые я объясню ниже, программы не были особенно эффективны — мы и по сей день продолжаем жаловаться на то, что учащиеся не могут критически мыслить.
После двадцати с лишним лет жалоб и призывов, которые не привели к улучшению, возможно, настала пора задать ключевой вопрос: можно ли вообще научить критическому мышлению? Многолетние исследования процессов познания приводят к неутешительному ответу на этот вопрос. Ранее предполагалось, что навык соответствующего мышления — что-то вроде езды на велосипеде, овладев которым однажды, можно использовать в любой ситуации. Когнитивистика доказала, что мыслительные процессы не похожи на подобные навыки.
Мыслительные процессы неразрывно связаны с содержанием наших мыслей. Соответственно, напоминая ученику «посмотреть на проблему с разных точек зрения», мы только приучаем его к мысли, что он обязан это сделать. Но если сам он не так много знает об объекте рассуждения, то он и не сможет судить с разных точек зрения. Можно заставить выучить догмы о том, как следует правильно мыслить, но без сопутствующих знаний и опыта ученики вряд ли смогут применить советы на практике. Бессмысленно обучать фактам, не давая понять, как их использовать, и равно бессмысленно учить критическому мышлению, лишенному фактического содержания.
В данной статье я постараюсь рассказать о природе критического мышления, объяснить, почему оно так трудно в применении и обучении, и поговорить о том, как учащиеся осваивают особый тип критического мышления: мышление научное. Вместе с тем мы увидим, что критическое мышление не является набором навыков, применимых во всякое время и в любом контексте. Это особое умение, в котором может преуспеть трехлетний ребенок и потерпеть неудачу профессиональный ученый. И очень многое здесь зависит от практики и предметного знания.
ПОЧЕМУ КРИТИЧЕСКИ МЫСЛИТЬ ТАК ТЯЖЕЛО?
Педагоги давно отметили, что посещаемость и даже академическая успеваемость не гарантируют здравых рассуждений. Существует странная тенденция: «правильное» мышление, которому научили в школе, заставляет ребенка цепляться за частные примеры или типы задач. Скажем, решая математическую задачу, ученик может оценить до начала вычислений, какого ответа не может быть ни в коем случае, но в химической лаборатории он запросто может ошибиться. А студент, способный глубокомысленно рассуждать о причинах Гражданской войны 1918 г., и не подумает себя спросить о том, как немцы относились ко Второй Мировой.
Почему учащиеся, способные критически мыслить в одной ситуации, цепенеют в другой?
Попросту говоря, мыслительные процессы завязаны на том, о чем конкретно мы думаем. Давайте рассмотрим этот процесс подробнее на примере хорошо изученного способа мыслить критически: решения задач.
Вообразим младшеклассников, которые решают задачи вроде «У меня было пять яблок». Почему те, кто может решить задачу про яблоки, пасуют перед задачей про вёдра с водой, хотя математически они одинаковы? Школьники здесь фокусируются на сюжете задачи (её поверхностной структуре), а не на математическом смысле (глубинной структуре). И, хотя их обучили решать частный случай задач, стоит описанию в учебнике измениться, младшеклассники не могут приложить к нему знакомое решение, поскольку не осознают, что задачи математически тождественны.
Чтобы понять, почему поверхностный смысл задач так отвлекает и почему так трудно использовать испытанные решения в незнакомых ситуациях, разберёмся в механизмах понимания.
Мы автоматически интерпретируем всё, что слышим или читаем, исходя из того, что уже знаем о похожих вещах.
Прочитайте этот абзац:
— После многолетнего давления со стороны кино- и телеиндустрии президент направил в Китай официальную жалобу на нарушение прав американских компаний. Компании посчитали, что правительство КНР устанавливает жёсткие ограничения на легальное распространение американской развлекательной продукции в стране, в то время как на китайском рынке процветает пиратство, а американское кино продается на чёрном рынке.
Знание контекста позволяет вам продолжить чтение, сократив разброс интерпретаций текста. Скажем, если дальше вам попадется слово «Буш», вы не будете гадать, относится оно к бывшему президенту США, австралийскому кустарнику или одноименной рок-группе. Слово «пиратство» также вряд ли напомнит вам об одноглазых матросах, кричащих «На абордаж!». Мы воспринимаем мир таким образом, что вновь поступающая информация связана с тем, о чём вы думали секундой раньше. Это значительно сужает диапазон интерпретации слов, предложений и концепций. Преимуществом процесса является то, что мы быстрее и проще понимаем, о чём речь. Обратная его сторона в том, что от нас ускользает глубинная структура повествования.
Чем меньше идей для интерпретации возникает у нас при чтении, тем вернее это значит, что мы фокусируемся на поверхностных признаках. Вот ещё пример — испытуемые в одном эксперименте решали такую задачу:
Детская задачка:
— Участники школьного оркестра долго репетировали парад к ежегодной встрече выпускников. Сперва они маршировали колоннами по 12, но Эндрю оказался позади в одиночестве. Затем встали в колонны по восемь, но Эндрю опять не досталось места в строю. Даже когда встали по трое, повторилась та же история. Наконец, рассердившись, Эндрю сказал, что нужно встать в ряды по пять человек, тогда никто не будет лишним. Он оказался прав. Мы знаем, что в строю было больше 45, но меньше 200 музыкантов — сколько всего было участников в школьном оркестре?
Перед тем, как получить эту задачу, школьники прочитали детальные разъяснения решения нескольких других задач. Одна из них была аналогична задаче про оркестр, только в ней говорилось об овощах. Но лишь 19% учащихся смогли «опознать» задачу про овощи и применить её решение в примере про музыкантов. Как же так получилось?
Когда школьник читает задачу «с сюжетом», он интерпретирует её в ключе того, что читал перед этим. К сожалению, сложность в том, что нужная вроде бы информация увязывается с поверхностным смыслом задачи. Ученик думает об оркестрах, школе, музыкантах и не может подумать о глубинной структуре задачи, чтобы привести её к общему знаменателю с задачей про овощи. Сюжет лежит на поверхности, а математический смысл — нет. Потому первая задача и не помогает большинству в решении второй: в сознании учеников одна была про овощи, а другая — про парад музыкантов.
ЗНАНИЯ ПОМОГАЮТ НАМ ПРОНИКНУТЬ ЗА ВНЕШНЮЮ ОБОЛОЧКУ ВЕЩЕЙ
Если бы знание о решении вообще бы не срабатывало в задачах с новым описанием, в школьном обучении было бы мало смысла. Однако рано или поздно нужное понимание появляется. Сложно сказать, как оно возникает и за счёт чего, но для педагогов в этом смысле важны два фактора: наличие у ученика представления о внутренней структуре задачи и знание о том, что это структуру нужно искать.
Продолжение: https://newtonew.com/school/critical-thinking-so-hard
